Н.П. Терентьева

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СПЕЦИАЛЬНЫХ..

ной аттестацией и готовит студентов к ее прохождению. учения // Известия Волгоградского государственного

Необходимо отметить, что и сама диагностика за- педагогического университета. 2013. № 5 (80). С. 7-15.

щитных механизмов, и обучение диагностическим про- 2. Кот Т.В., Абдалина Л.В. Особенности и содержа-

цедурам студентов представляют определенную труд- ние диагностической компетенции психолога // Вестник

ность как из-за специфики феномена психологической Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные нау-

защиты, так и из-за недостаточности надежного, про- ки. 2010. № 12. С. 156-159.

стого в применении диагностического инструментария. 3. Федеральный государственный образовательный

Однако, учитывая роль психологической защиты в пре- стандарт высшего профессионального образования по

одолении человеком с проблемами в развитии много- направлению подготовки 050700 специальное (дефек-

численных трудных жизненных ситуаций, в адаптации тологическое) образование (квалификация (степень)

к социуму, а также принимая во внимание положитель- «бакалавр») [Электронный ресурс]. URL: http://goo.

ные результаты формирования диагностических компе- gl/6YZ57E

тенций у студентов, считаем перспективной работу по 4. Белов В.Г. Психологическая защита и ее роль в

совершенствованию как процедур диагностики защит- процессе формирования адаптационной системы чело-

ных механизмов, так и процесса формирования диагно- века // Ученые записки Санкт-Петербургского государ-

стических компетенций специальных психологов. ственного института психологии и социальной работы.

СПб., 2009. Т. 11. № 1. С. 10-12.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 5. Никольская И.М., Грановская Р.М.

1. Хуторской А.В. Педагогические основания диа- Психологическая защита у детей. СПб. : Речь, 2000.

гностики и оценки компетентностных результатов об- 504 с.

SPECIAL PSYCHOLOGISTS" DIAGNOSTIC COMPETENCES DEVELOPMENT IN THE COURSE «DIAGNOSTICS OF PSYCHOLOGICAL DEFENSE OF DEVELOPMENTALLY-DELAYED PEOPLE»

N.P. Terentyeva, candidate of psychological sciences, associate professor of the chair of special

pedagogics and special psychology

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara (Russia)

Annotation: This article considers the problem of diagnostic competence development as the basis of a special psychologist"s professional training. Students gain the indispensable competences in the process of studying such a subject as «Diagnostics of psychological protection of developmentally-delayed people».

Keywords: professional competence; diagnostic competence; psychological defense; psychological defense mechanism; psychological diagnostics; special psychologist; developmentally-delayed people.

УДК 373.2, 376.3

ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ

О.Ю. Федосова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Т.В. Нестерова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», Самара (Россия)

Аннотация: В статье формулируются принципы построения современной концепции преодоления нарушений звукопроизношения у детей. Раскрывается сущность и значимость принципов комплексного подхода, системности, принципа последовательного, поэтапного формирования навыков звукопроизношения, онтогенетического, этиопатогенетического принципа, принципа дифференцированного подхода, опоры на сохранные анализаторы, учета контекста (контекстуальных влияний) и принципа коммуникативности в системе логопедической работы по формированию навыков фонетически правильной речи.

Ключевые слова: принципы; логопедическая работа; комплексный подход; принцип системности; онтогенетический принцип; этиопатогенетический принцип; дифференцированный подход; принцип коммуникативности; этапы логопедической работы; фонетический контекст.

Актуальность проблемы коррекции звукопроизношения сохраняется вследствие значительной частоты нарушений, количественного преобладания этих детей среди детей с другими речевыми расстройствами (М.Ф. Фомичева , Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская и др.) и недостаточной эффективности существующих коррекционных приемов, обеспечивающих успешное овладение детьми навыками правильного произношения. Поэтому пересмотр подходов, лежащих в основе логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения, является в настоящее время одной из важных задач логопедии.

Из большого числа принципов, которыми необходимо руководствоваться при решении этой задачи, отметим наиболее значимые.

Принцип комплексного подхода. Нарушения звукопроизношения могут быть как самостоятельными (дис-лалия), так и проявляться в структуре различных речевых нарушений (ринолалия, дизартрия, заикание, ала-лия, афазия), неврологических и психопатологических синдромов (детский церебральный паралич, синдром

минимальной мозговой дисфункции, синдром психофизической расторможенности, задержка психического развития, олигофрения и др.). Это определяет необходимость комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, учитывающего характер взаимодействия речевых и неречевых проявлений.

Например, нарушение фонетического уровня речео-бразования при дизартрии объясняется слабостью двигательных нервов, участвующих в процессе моторной организации речи. Наряду с первичной и вторичной речевой симптоматикой, при дизартрии отмечается наличие признаков органического поражения центральной нервной системы: параличи, парезы и апраксии органов артикуляторного аппарата, изменения мышечного тонуса, расстройства координации, гиперкинезы и др. Возможны нарушения нервно-психических функций (внимания, памяти, мышления), задержка темпа психического развития. Поэтому эффективность коррекци-онно-логопедической работы по формированию звуко-произношения при дизартрии во многом будет определяться наличием многоаспектного воздействия, направ-

ленного на развитие речевых и неречевых процессов, осуществляемого врачами, логопедами, психологами и др. специалистами.

Осуществление комплексного подхода также предполагает координацию деятельности логопеда и воспитателей, работающих с детьми с нарушенным звукопро-изношением, что является одним из условий успешной коррекции.

В процессе формирования правильного произношения воспитатель должен:

Готовить детей к логопедическим занятиям;

Закреплять у детей навыки правильного употребления поставленных звуков на общеобразовательных занятиях, на индивидуальных занятиях по заданию логопеда, в процессе режимных моментов;

Осуществлять систематический контроль над фонетической правильностью речи детей;

Планировать каждое занятие с учетом звукопроиз-носительных возможностей детей, а также конкретных задач логопедических занятий.

Весь процесс проведения режимных моментов воспитатель должен организовать так, чтобы он способствовал закреплению на практическом уровне приобретенных навыков правильного звукопроизношения. Однако воспитатель проводит работу в этом аспекте под руководством логопеда и только после того, как те или иные звуки были изучены на логопедических занятиях.

Тесная взаимосвязь в работе педагогического коллектива, единство требований, предъявляемых детям, позволяет успешно преодолевать нарушения звукопро-изношения.

Принцип системности. В коррекционно-логопе-дической работе по формированию правильного произношения важно учитывать системное строение и взаимодействие различных компонентов речи: фонематических, лексических, грамматических и семантических. Фонетическое развитие речи ребенка протекает в системе развития языка в целом, во взаимодействии всех его сторон. Только при учете системного развития языка ребенка возможно понимание речевых нарушений, в частности фонетических, и успешное преодоление их. Эти связи должны выражаться во взаимодействии фонематической и фонетической подсистем (операций) языка с другими подсистемами. Нельзя формировать произношение звуков вне связи с другими операциями, изолированно. При подборе лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения надо помнить, что усвоение языка ребенком есть усвоение его как системы, а не последовательное усвоение ее "уровней": сначала "низших" (фонем, слогов), а затем "высших" (морфем, слов, предложений) .

Кроме того, общеизвестно, что в основе правильного произношения лежит полноценность слуховой дифференциации фонем, развитое физиологическое и фонационное дыхание, достаточная подвижность органов артикуляционного аппарата. Поэтому преодоление дефектов звукопроизношения должно носить системный характер, предполагающий формирование фонематических операций, развитие процессов дыхания, голосоо-бразования и артикуляции.

Также необходимо учитывать, что в потоке речи ар-тикуляторные движения в пределах слога, слова, в последовательности слов реализуются по-разному и движения различных артикуляторных органов в процессе произнесения системно взаимосвязаны.

Принцип последовательного, поэтапного формирования навыков звукопроизношения. Коррекционно-логопедическая работа по формированию звукопроиз-ношения у детей предполагает последовательное формирование произносительных возможностей и состоит из трех этапов: подготовительного этапа, этапа формирования первичных произносительных умений и навыков и этапа формирования коммуникативных умений и навыков. Каждый из них характеризуется своими целями,

задачами, приемами работы, что определяется патогенезом и структурой речевого дефекта. Последовательное освоение одного этапа является предпосылкой для перехода на следующий.

В определенной последовательности осуществляется постановка звуков, при этом учитывается ряд факторов.

1. Постепенность перехода от меньших произносительных трудностей к большим.

2. Степень доступности звуков для произнесения, которая определяется рядом условий и, прежде всего, состоянием артикуляционной моторики. Чтобы правильно произносить звуки, ребенок должен, в частности, уметь воспроизводить необходимые артикуляционные уклады, включающие сложный комплекс движений.

3. Степень функциональной значимости фонем в речи ребенка. Ю.А. Элькин отмечает, что закономерности в порядке овладения звукопроизношением объясняются языковыми факторами, а не артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков . Звуковые (и артикуляторные) различия, менее значимые с точки зрения языковой функции, оказываются менее "замечаемыми" ребенком и позже усваиваются в произношении. Кроме того, чем больше фонема имеет связей в системе с другими фонемами, чем сильнее она включена в фонематическую систему, тем быстрее она усваивается в произношении. Поэтому среди артику-ляционно удобных для детей звуков в первую очередь необходимо формировать звуки раннего онтогенеза, то есть [а], [о], [п], [м], [т], [д], [б], [н].

4. Возможность зрительно воспринимать отдельные элементы артикуляции и наличие "орального образа звука". Возможность наблюдать за артикуляционными позициями языка, губ облегчает создание "имитационного образа", так как возникают связи между зрительными и двигательными впечатлениями.

5. Существенное значение имеет и доступность артикуляции для кинестетического восприятия.

6. При обучении звукопроизношению должны учитываться разнообразные осязательные ощущения (тактильно-вибрационные и температурные).

Последовательное формирование произносительных навыков учитывает постепенность перехода от простого к сложному и осуществляется путем дозированного увеличения объема и усложнения лингвистического материала, предлагаемого к усвоению.

Онтогенетический принцип предполагает учет основных онтогенетических закономерностей в развитии речевых навыков у детей.

Так, например, предлагая последовательность постановки звуков при коррекции звукопроизношения, необходимо учитывать закономерности становления фонематической и фонетической систем в онтогенезе. В частности, закономерности появления звуковых единиц. В основу формирования произношения должна быть положена та последовательность усвоения звуков, которая наблюдается в норме.

Известно, что различия между группами фонем в произношении усваиваются в следующей последовательности: вокальные - консонантные, ротовые - носовые, лабиальные - дентальные, велярные - палатальные; взрывные формируются раньше щелевых, а щелевые раньше аффрикат . Противопоставление по способу образования возникает прежде, чем по месту образования. В онтогенезе у детей, усваивающих русский язык, в первую очередь формируются звуки: [а], [о], [п], [м], [т"], [д"], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].

Следовательно, определяя последовательность звуков при постановке, логопед, по возможности, сначала формирует онтогенетически более ранние звуки, составляющие ядро фонетической системы, а затем переходит к звукам, появляющимся в речи ребенка позднее.

Однако онтогенетический принцип предполагает не

слепое копирование последовательности формирования в норме языковых единиц и правил их функционирования, а учет основных закономерностей усвоения языка (в частности - фонологических и фонетических).

Этиопатогенетический принцип. Определение направлений коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения, выбор методов и приемов коррекции должны осуществляться исходя из понимания механизмов расстройства у конкретного ребенка.

Так, у детей с врожденной органической открытой ринолалией недостатки звукопроизношения обусловлены компенсаторной патологической позицией языка в полости рта, выраженной слабостью ротовой воздушной струи и дефектами зубочелюстной области. Поэтому осуществление логопедической работы по формированию нормированного произношения на подготовительном этапе предполагает обязательную реализацию таких направлений, как

Нормализация небно-глоточного смыкания;

Перевод артикуляторной базы в передние отделы ротового резонатора;

При дизартрии расстройства произношения звуков вызваны, прежде всего, нарушениями фонетических (моторных) операций вследствие недостаточной иннервации мышц артикуляционного аппарата. Неполноценность артикуляционной моторики проявляется изменениями тонуса артикуляционных мышц, ограничением объема их произвольных движений, дис-координационными расстройствами, различного рода синкинезиями, тремором языка, губ и др. Поэтому при дизартрии логопедическая работа по воспитанию навыков нормированного произношения на подготовительном этапе начинается с развития сенсомоторного уровня ребенка и предполагает

Уменьшение патологических проявлений в артикуляционном аппарате ребенка (подавление гиперкине-зов, борьба с гиперсаливацией и т.д.);

Нормализацию мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре;

Формирование кинестетической и кинетической основы артикуляционных движений.

Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, структуры речевого дефекта, уровня овладения ребенком звуковой стороной речи, индивидуальных особенностей ребенка. В ходе обучения необходимо ориентироваться на способность детей усваивать материал и в зависимости от этого усложнять его.

Реализация дифференцированного подхода предъявляет особые требования к организации и содержанию каждого этапа коррекции, диктует необходимость разработки системы лингвистического материала, подбора комплексов упражнений, игровых заданий нескольких уровней сложности. Последовательное освоение каждого уровня предполагает наличие дифференцированных требований к организации работы, использование различных методов и приемов выполнения заданий с учетом речедвигательных возможностей детей. Определение уровня сформированности произносительных навыков позволяет рекомендовать оптимальную для каждого ребенка последовательность постановки и закрепления звуков в различных типах лингвистического материала, приемы выполнения заданий, виды и меру помощи. Для детей с низким уровнем овладения звуковой стороной речи адекватной является постановка и последовательное закрепление звуков изолированно, в различных типах слогов, слов, предложений и в самостоятельной связной речи. Большое значение приобретает повторяемость предлагаемого материала. Детям с более высоким уровнем произносительных возможностей, как правило, доступно произношение ряда звуков в более легком

фонетическом контексте (изолированно, в слоговых сочетаниях, в ударном слоге простых по структуре слов и т.д.). Поэтому задачей коррекционно-логопедической работы будет перенос навыков правильного произношения с ограниченного лингвистического материала на постоянно усложняющийся и расширяющийся объем лексического и грамматического материала, закрепление сформированных навыков в различных видах деятельности. В работе с этой группой детей уменьшается доля подготовительных упражнений, направленных на развитие сенсомоторного уровня ребенка и повышается роль репродуктивных упражнений.

Поуровневое предъявление лингвистического материала повышает результативность коррекционной работы, создает ситуацию успеха, что способствует формированию мотивации, активной направленности ребенка на преодоление дефектного произношения.

Реализация дифференцированного подхода также предполагает подбор особого лингвистического материала для детей с различными речевыми расстройствами с учетом механизма их возникновения.

Принцип опоры на сохранные анализаторы. Между сохранными компонентами (зрительным, слуховым, кинестетическим, осязательным и др.) нужно формировать множественные связи и, тем самым, добиваться правильного звукопроизношения.

При формировании звуковой стороны речи важно использовать зрительный показ. Логопед демонстрирует артикуляцию звуков, обращая внимание ребенка на положение и движения артикуляторных органов, использует показ артикуляционных муляжей, сопровождаемый анализом артикуляции звуков, демонстрирует разнообразные артикуляционные схемы, «полные» и «частичные» профили артикуляций, различные технические средства (электроприбор контроля назализации, программа «Видимая речь»).

Успех работы над звуком определяется возможностью формирования у детей осознаваемых кинестетических опор. Важно, чтобы ребенок мог ощутить в момент артикуляции положения и движения артикуляторных органов (например, ощущение поднятия спинки языка при произнесении [к], [г]), касание определенных частей языка разных частей ротовой полости (например, при произнесении звуков [г] и [д]). Проводится работа по формированию умения определять положения губ (вытянутых трубочкой или растянутых в улыбке), кончика языка (поднят или опущен), различать узкий и широкий язык. Необходим учет разнообразных осязательных ощущений (прежде всего, тактильно-вибрационных и температурных). Например, ощущение рукой вибрации в области гортани, темени и др. органов при произнесении звонких согласных ([з], [б], [д], [г] и др.); ощущение пальцами положения вытянутых губ (например, при [у]); длительность и плавность выдыхаемой воздушной струи при произнесении щелевых звуков [ф], [в], [х] и др., краткость артикуляции, ощущение толчка воздуха при произнесении смычных согласных [п, б, т, д, к, г] и др.; ощущение узкой ([с], [з] [ф] и др.) / широкой струи воздуха (например, [т], [к] и др.). Важны температурные ощущения: [с], [з], [ф] - прохладная струя воздуха, [ш], [ж], [x] [п] - теплая. Для полноты ощущений дошкольникам предлагают приблизить ко рту кисть руки. Детей спрашивают: «До каких зубов дотронулся язык: верхних или нижних?», «Какой получился ветерок: холодный или теплый?», «Какие органы артикуляции образовали «смычку» («щель»)?», «Определи место образования преграды» и др.

Обращается внимание детей на акустические особенности формируемых звуков. Отмечается длительность/краткость, вибрация/плавность и высота звучания. Например, подчеркивается значительная длительность звучания [ш], краткость [т] при их изолированном произнесении, высота звучания: при произнесении [с] характерен свист, [ш] - шипение; вибрация ([р]), плав-

ность звучания ([л]); ы-образный либо и-образный компоненты при произнесении твердых и мягких согласных на конце слов и т.п.

Полезно сравнение речевых звуков с неречевыми. Например, при постановке [ш] звук сравнивается с шипением змеи, рассерженного гуся, [ж] - жужжание жука, пчелы, большой мухи; [с] - свист пара, песня ветерка, [з] - писк комара; [м] - мычание коровы; [р] - рычание тигра, собаки, рокот мотора; [д] или [т] - удары молотка и т.д.

Принцип учета контекста (контекстуальных влияний). Для нормального звукопроизношения ребенку недостаточно овладеть системой фонем языка, фонематическим восприятием и иметь достаточную подвижность органов артикуляционного аппарата. Ему необходимо использовать фонемы с учетом различных фонетических условий их реализации. Известно, что при функционировании в речи звуки оказываются в различных фонетических положениях, это и вызывает соответствующие видоизменения в их артикуляции, а следовательно, и в их акустических свойствах. Подобные изменения зависят от различных факторов. Так, для русского языка эти факторы имеют разную природу по отношению к гласным и согласным. Для гласных существенным является ударение, поскольку в ударном слоге разрешается употребление большего количества гласных, чем в безударном. Для согласных решающим оказывается характеристика того, что следует за согласным: гласный (в первую очередь, ряд, к которому он относится), согласный (такие его свойства, как шум-ность - сонорность, глухость - звонкость, твердость -мягкость) или пауза (под паузой понимают положение согласного в конце слова).

Для восприятия слов существенными являются 3 фактора: качество ударного гласного, длина слова в слогах и объективная частота слова; в более трудном для восприятия режиме - качество ударного гласного, в наиболее легком - принадлежность к той или иной части речи.

При подборе лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения важно учитывать многообразный неязыковой и, прежде всего, языковой контекст.

Под фонетическим (языковым) контекстом понимаются фонетические условия реализации определенного сегмента, а именно:

1) положение звука в слове (его абсолютном начале, конце или середине);

2) нахождение его в "сильной" или "слабой" позиции в слове;

3) в соседстве с определенными звуками (место и ряд образования);

4) в определенном типе слога (например: СГ, ГС, ССГ и др.);

5) в словах "длинных" или "коротких".

При закреплении у детей сформированного звука необходимо принимать во внимание эти разнообразные контекстуальные влияния.

Принцип коммуникативности. Данный принцип обусловлен основной функцией языка - коммуникативной. Достижение положительных результатов возможно в том случае, если обучение правильному звуко-произношению не сводится лишь к механическому заучиванию предлагаемого логопедом лингвистического материала, а ведет к пониманию, усвоению и возможности применения сформированных произносительных навыков в различных ситуациях общения. Если ребенок будет работать только со специально подобранным материалом, то он не научится использовать звук в самостоятельной речи, так как частотность закрепляемого звука в специальных текстах превышает его распределение в естественной речи. Поэтому на логопедических занятиях важно организовывать ситуации, близкие к условиям естественной коммуникации, побуждающие ребенка к речевому высказыванию, что не только активизирует его речевую деятельность, но и способствует закреплению поставленных звуков.

Самостоятельная речь ребенка должна стать основной формой работы. С этой целью детям можно предлагать игры типа лото, сюжетные игры с называнием однородных предметов, игры в вопросно-ответной форме, игры-драматизации, беседы на определенные темы, обсуждение произведений литературы и искусства и т.д.

На занятиях по закреплению сформированных звуков рекомендуется использовать диалогическое общение, задания, предусматривающие употребление вопросительных фраз.

Таким образом, на наш взгляд, учет названных принципов позволит грамотно и эффективно осуществлять логопедическую работу по формированию навыков правильного произношения у детей, добиться высоких результатов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М. : Просвещение, 1989. 320 с.

2. Чиркина Г.В., Российская Е.Н. Произношение. Мир звуков: пособие для учителя-логопеда специальных (коррекционных) школ V вида. М. : АРКТИ, 2003. 96 с.

3. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. СПб. : САТИС, 1995. 72 с.

4. Элькин Ю.А. К методологии исследования нарушений звукопроизношения у детей с экспрессивной алалией // Детская речь: норма и патология. Самара: СамГПУ, 1996. С. 66-69.

5. Якобсон Р.О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Принципы типологического анализа языков разного строя. М. : Наука, 1972. С. 287-300.

LOGOPEDIC PRINCIPLES IN CORRECTING CHILDREN"S SPEECH DEFECTS

O. Y. Fedosova, candidate of pedagogical sciences, assistant professor of the chair of speech therapists T.V. Nesterova, candidate of pedagogical sciences, assistant professor of the chair of speech therapists

Samara State Academy of Social Science and Humanities, Samara (Russia)

Annotation: The phonetic level is the basis of the language system and deviations at this stage can influence other language levels in a negative way. Mispronunciation often means that a child is not ready for sound-letter analysis and this can result in his doing bad at school. There has been collected a lot of theoretical material on the problems of etiology, symptoms of speech violations in a variety of clinical forms of speech pathology, though much is left to be studied and described. For example, the structural principles of solving children"s speech problems should be elaborated.

Keywords: principles; logopedic work; integrated approach; the principle of consistency; ontogenetic principle; ethio-pathogenetic principle; specific approach; communicative principle; stages of speech therapy; phonetic context.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основные принципы логопедической работы

логопедический воспитание обучение речевой

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие опирается на специальные принципы:

· этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения;

· системности и учета структуры речевого нарушения;

· комплексности;

· дифференцированного подхода;

· поэтапности;

· развития;

· онтогенетический;

· учета личностных особенностей;

· деятельностного подхода;

· использования обходного пути;

· формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов , обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер. Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Д ифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы . Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляютсяс учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т.е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

При устранении речевых нарушений ведущим являетсялогопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.

В логопедической работе используются различные методы: п рактические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное использование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ, т.е. словесные методы.

К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение - это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности.

Освоение правильных речевых навыков представляет собой длительный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие.

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением.

В логопедической работе используются различные виды конструирования. Например, при устранении оптической дисграфии детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.

В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звукового анализа и синтеза определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые условия. И наконец, действие звукового анализа считается сформированным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых имеются звуки, и т.д.).

В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленными звуком при коррекции нарушений звукопроизношения.

Использование игровых упражнений вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия).

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Широкое применение получило знаково-символическоемоделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).

Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы.

К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, кинофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений.

Использование перечисленных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения логопедической работы.

Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение .

Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, его воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Рассказ желательно сопровождать демонстрацией серии сюжетных картин.

В зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.

По характеру направленности методы логопедической работы подразделяются на методы «прямого воздействия» (например, воздействие на артикуляторную моторику при устранении дислалии) и методы «обходных путей» (например, создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной системы при афазии).

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Патогенетические основы речевых нарушений при детском церебральном параличе. Особенности развития речи и его нарушения. Сравнительный анализ методик коррекционно-логопедической работы при ДЦП. Экспериментальная работа по преодолению речевых нарушений.

дипломная работа , добавлен 15.08.2014


Формирование речи у моторных алаликов, детей дошкольного возраста первого уровня речевого недоразвития. Природа дефекта, логопедическое воздействие на преодоление речевых и неречевых нарушений. Развитие речи в онтогенезе с учетом возможностей ребенка.

реферат , добавлен 13.07.2009


Исторический аспект развития проблемы этиологии речевых нарушений. Характеристика предрасполагающих факторов к возникновению нарушений (классификация М.Е. Хватцева). Принципы развития и системного подхода. Взаимосвязь речи с психическим развитием ребенка.

реферат , добавлен 16.10.2013


Характеристика основных речевых нарушений, встречающихся в младшем школьном возрасте. Коррекция речевых нарушений детей в процессе обучения. Психические отклонения школьников. Критерии речи по М.Р. Львову. Упражнения для развития языковой правильности.

дипломная работа , добавлен 21.12.2012


Логопедическая помощь дошкольникам в системе образования. Организация логопедической работы в коррекционной группе детского сада. Взаимодействие логопеда и воспитателя в коррекционном процессе логопедической группы. Коррекция речевых нарушений у детей.

дипломная работа , добавлен 07.09.2008


Понятие дизартрии и современные представления о ней. Краткие сведения о формах дизартрии и приемы коррекции. Метод массажа в коррекции речевых расстройств. Физиологическое действие массажа, его виды и приемы, используемые в логопедической практике.

курсовая работа , добавлен 26.08.2009


Методика логопедической работы по устранению нарушений устной и письменной речи. Развитие фонематического воспитания при устранении дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии. Особенности устранения аграмматической и оптической дислексии и дисграфии.

реферат , добавлен 12.12.2010


Логопедия - наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Структура логопедии и ее основные задачи. Классификация нарушений и задержки речи, методы их коррекции и лечения.

дипломная работа , добавлен 08.01.2011


Воспитание как социокультурный феномен и педагогический процесс целенаправленного воздействия на человека. Законы, закономерности, принципы процесса воспитания. Технология и методы социализации личности. Национальная доктрина образования России до 2025 г.

презентация , добавлен 20.03.2016


Воспитание как общественное явление, содержание и принципы реализации данного процесса, оценка его роли и значения, используемые методы и приемы, критерии анализа эффективности. Исследование общественно-исторического опыта человечества ребенком.

| | | | | |
Трудные согласные буквы: б;п | ж;ш | з;с | г;к | с;ц | в;ф | р;л | п;л | р;п;л | з;с;ц | ч;ж;ш;щ;ц;х |

Весь предоставленный на сайте логопедический материал, Вы можете использовать в качестве логопедического пособия! В данном разделе сайта , Вы найдете занятия по развитию речи, предназначенные для занятий с детьми от 1 до 7-и лет. Онлайн упражнения по логопедии могут служить полезным пособием не только для родителей. Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Много нужного материала найдут на сайте воспитатели логопедических и массовых групп. Если ваш ре ребенок плохо говорит, то этот раздел сайта поможет ему научиться правильно говорить и читать. Логопедические дети нуждаются в целенаправленной систематической заботе. Индивидуальные занятия позволяют решить проблемы с дикцией у детей.

Принципы логопедии

Мы хотим Вам рассказать об основных принципах логопедии

Логопедия опирается на следующие основные принципы:

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Принцип комплексности предполагает воздействие на дефект и личность ребенка усилиями разных специалистов.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка.

Принцип деятельностного подхода – учет ведущей деятельности ребенка данного возраста в логопедической работе.

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена. Принцип взаимосвязи речи с другими ВПФ.

Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

Логопедические занятия на буквы (р,ш,к...)

В данной статье мы знакомим Вас с кратким содержанием книги Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия

Осталось совсем немного времени до поступления ребенка в школу, а его речь отстает от возрастной нормы. Сможет ли будущий школьник полноценно учиться? Справится ли со школьной программой? Подобные вопросы волнуют и родителей и педагогов, тем более когда дело касается такого сложного и трудноустранимого нарушения, как общее недоразвитие речи.

Тридцать лет успешной работы с детьми данной категории, большой опыт преподавания на курсах повышения квалификации, а также искреннее желание помочь всем тем, для кого проблема подготовки к школе детей с общим речевым недоразвитием сегодня актуальна (а в современной педагогической литературе она освещена явно недостаточно), подвигнули автора к написанию настоящей книги.

Для полноценной подготовки к школе детей с недоразвитием всех компонентов языковой системы нужно решить ряд задач, а именно:

выработать у детей навык продуктивной учебной деятельности,

устранить фонетико-фонематическую недостаточность, сформировать навыки звукового анализа, а затем и послогового чтения,

развить связную речь,

предупредить нарушения письма и чтения, вероятность проявления которых особенно велика у детей данной категории.

Осуществить такой объем работы можно лишь при условии квалифицированного, комплексного и систематического специального обучения дошкольников.

В коррекционных группах детских образовательных учреждений (ДОУ) созданы все условия для преодоления дефектов речи у детей и подготовки их к школьному обучению, однако отсутствие систематизированного практического материала по данной проблеме существенно осложняет работу специалистов.

Данное пособие содержит описание системы коррекционно-развивающей деятельности педагогов (логопеда и воспитателя) с детьми 6-летнего возраста, имеющими общее недоразвитие речи.

Воспитатели логопедических групп найдут в книге описание всех видов учебной деятельности, сетку занятий, методические рекомендации к ним, планы и конспекты.

Логопедам предлагается:

годовой тематический план фронтальных занятий (180 тем),

подробные конспекты 41 занятия,

оригинальный наглядный материал (схемы, таблицы и пр.).

Методисты и заведующие ДОУ, познакомившись с методическими основами коррекционного обучения, смогут оказывать более квалифицированную и действенную помощь педагогам логопедических групп.

Родители детей, имеющих общее недоразвитие речи, изучив материалы этой книги, станут более грамотно, осознанно и активно участвовать в процессе комплексной коррекции дефекта.

Данное пособие продолжает серию публикаций, в которых излагается практический опыт автора: «Планы-конспекты логопедических занятий» (М., 1995), «Если дошкольник плохо говорит» (СПб.: Акцидент, 1997), «Логопедические тетради» (СПб.: Детство-Пресс, 1998) (СНОСКА: В книге «Если дошкольник плохо говорит» и «Логопедических тетрадях» - приложениях к ней - подробно описана система логопедических занятий с пятилетними детьми.). По сравнению с перечисленными пособиями в данном издании существенно расширены методическая и практическая части.

Логопедов, как правило, интересуют клинические проявления различных дефектов, объединенных термином общее недоразвитие речи, а также методы дифференциальной диагностики. На курсах повышения квалификации часто поднимается вопрос о согласованности в работе логопеда и воспитателя коррекционной группы, обсуждаются проблемы, возникающие при общении педагогов с родителями. Начинающим логопедам необходимы не просто конспекты, а подробное объяснение каждого приема работы. У опытных практиков затруднения вызывают планирование и проведение лексико-грамматических занятий, особенности обучения грамоте. Все эти и многие другие вопросы, важные для работы педагогов, мы постарались учесть и осветить в данном издании. По каждому из направлений коррекционной деятельности мы составили подробные методические и организационные рекомендации, которые, надеемся, помогут логопедам, работающим не только в специализированных логопедических группах, но и в различных дошкольных учреждениях (поликлиниках, детских домах, санаториях, массовых ДОУ и пр.).

Несомненно, что в одной книге невозможно охватить весь спектр проблем, касающихся подготовки к школе детей с общим недоразвитием речи. Поэтому в ближайшее время мы планируем выпуск очередной серии «Логопедических тетрадей» для коррекционной работы в подготовительной группе.

Предлагая коллегам выверенную и отточенную многолетней практикой систему, автор прекрасно понимает, что множество талантливых и творческих работников внесут в нее свои коррективы. Иначе и невозможно! Педагогика (а коррекционная в особенности) становится мертвой наукой, если хоть ненадолго останавливается в постоянном движении вперед - за временем, за прогрессом, за новыми достижениями!

Инновационные технологии в логопедии

Прогресс не стоит на месте, также и логопедия постоянно развивается.

Инновационные логопедические технологии

Нет смысла говорить о важности логопедической работы в детском саду. Чистая по звукопроизношению, грамотная, правильная речь дошкольника – это залог успешного обучения его в школе.

В течении последних 5-ти лет мы отметили, что у наших воспитанников:

повышается процент «плохоговорящих» детей;

углубляется степень тяжести речевого нарушения;

В ходе модернизации системы дошкольного образования сложились принципиально новые условия для развития обучения детей с нарушениями речи. Это и логопункты в массовых дошкольных учреждениях, диагностические группы для ребят преддошкольного возраста, группы раннего развития для детей с ЗПР при ЦРР. В некоторых дошкольных учреждениях открываются адаптационные группы для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования как начальную ступень формирования личности. Внимание педагогов дошкольного образования акцентируется на развитии творческих и интеллектуальных способностей детей. На смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка.

Учителя-логопеды в детских садах не остаются в стороне от процесса творческой разработки современного содержания дошкольной логопедии, они активно используют инновационный подход к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями, внимательно следят за методическими новинками в области коррекционных технологий.

Формулировка « Инновационные технологии» может предполагать новые подходы к работе над устранением того или иного нарушения, устной или письменной речи, помогающие логопеду в работе.

Большинство дошкольников, поступающих на логопедические пункты, имеют отклонения в речевом развитии различной структуры и степени выраженности. Как правило, у детей с речевыми нарушениями отмечаются проблемы в развитии восприятия, внимания, памяти, мыслительной деятельности, различную степень моторного недоразвития и сенсорных функций,

пространственных представлений, особенности приема и переработки информации. У таких ребят наблюдается снижение интереса к обучению, повышение утомляемости. Дети часто стыдятся своего речевого несовершенства, становятся нервными, раздражительными, необщительными, что приводит к формированию чувства неполноценности, становлению тяжёлого характера. Это способствует формированию негативного отношения к занятиям. Чтобы заинтересовать детей, сделать обучение осознанным, нужны нестандартные подходы, индивидуальные программы развития, новые инновационные технологии. Процесс подачи материала на логопедическом занятии должен быть несколько другой, более индивидуализированный, чем на занятии в группе. Предстояло искать и новые формы занятий, и новый материал к ним.

Инновационные методы воздействия в деятельности логопеда становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Эти методы принадлежат к числу эффективных средств коррекции и помогают достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей дошкольного возраста. На фоне комплексной логопедической помощи инновационные методы, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей и способствуют оздоровлению всего организма.Большое значение в коррекции речи детей имеет организация предметно-пространственной развивающей среды в кабинете логопеда. Логопедическое воздействие при устранении недоразвития речи преследует цель – научить детей связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Логопедия М. Е. Хватцев

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчёркивая их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга, во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. М. Е. Хватцевым были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органов слуха, расщепления нёба и другие морфологические изменения речевого аппарата). Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И.П.Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе.

Он подчёркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

Важную роль М. Е. Хватцев отводил социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. М. Е. Хватцевым впервые было обосновано понимание причин возникновения речевых нарушений на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи. М. Е. Хватцев разрабатывал классификацию речевых нарушений. Много сделал для создания системы коррекции нарушений звукопроизношения. Создал целый ряд фундаментальных работ в области логопедии. Автор более 70-ти работ по логопедии и сурдопедагогике.

Создатель фильма «Артикуляции звуков русского языка» предназначенного для обучения глухих детей произношению. На основе своих исследований обобщения трудов отечественных и зарубежных исследователей пишет учебник «Логопедия. Пособие для студентов педагогических институтов и учителей специальных школ». Эта книга стала первым в России научно обоснованным учебником по логопедии и классической работой в области отечественной логопедии. Названный учебник выдержал много изданий и до сих пор популярен среди логопедов России.

Делая выводы о деятельности М. Е. Хватцева можно отметить, что он был одним из первых разработчиков теоретических основ логопедии, создателем системы преодоления нарушений звукопроизношения, автором первого учебника по логопедии, организатором обучения логопедов в СССР. Перечисленное позволяет назвать его основоположником отечественной логопедии.

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения).

В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений письменной речи. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии и дислексии основной задачей работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций письма и чтения.

Так, механизмом оптической дислексии и дисграфии у детей является несформированность зрительно-пространственных функций. В связи с этим в процессе логопедической работы осуществляется развитие зрительно-пространственных функций, что позволяет в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.

При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

В процессе устранения аграмматической дислексии и дисграфии необходимо развитие грамматического строя речи, формирование морфологических и синтаксических обобщений, что служит основой грамматически правильного письма.

Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому).

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции письменной речи должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с учетом различных анализаторов. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции.

Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации.

При акустической дисграфии основное внимание уделяется развитию слуховой дифференциации фонетически близких звуков речи.

В процессе устранения артикуляторно-акустической дисграфии основной задачей логопедической работы является автоматизация правильного произношения и кинестетическая дифференциация звуков речи.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности.

У детей, имеющих нарушения чтения и письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности:

а) несформированность одной из операций;

б) несформированность нескольких операций;

в) недостаточная автоматизированность операций;

г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения и письма.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма.

При одном и том же виде дислексии и дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений может быть различным. Так, при тяжелой степени дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у ребенка отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При легкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим и направления логопедической работы будут дифференцироваться с учетом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыков чтения и письма.

Принцип комплексности.

Во многих случаях дислексия и дисграфия не являются изолированными друг от друга нарушениями. В связи с этим логопедическое воздействие при коррекции этих расстройств осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Принцип системности.

Коррекция каждого вида дислексии и дисграфии осуществляется на основе использования системы методов. Использование определенных методик определяется целью, задачами, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса.

С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы.

Принцип деятельностного подхода.

Процессы чтения и письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.

Принцип поэтапного формирования психических функций.

В процессе коррекции письменной речи необходимо минимальное введение трудностей.

В связи с этим на каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо речевой материал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.

В процессе коррекции письменной речи выделяются определенные этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последовательность формирования данной функции в онтогенезе (см. онтогенетический принцип), поэтапность формирования умственных действий, а также «пошаговый» характер формирования психических функций.

Становление умственных действий представляет собой сложный и длительный процесс. Вначале то или иное действие осуществляется с опорой на развернутые внешние действия, но в дальнейшем внешние действия сокращаются, свертываются, автоматизируются и постепенно переводятся во внутренний план, становятся умственными действиями, т.е. интериоризуются (П. Я. Гальперин и др.).

Онтогенетический принцип.

В процессе формирования функций, обеспечивающих овладения чтением и письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Так, в процессе коррекции аграмматической дислексии и дисграфии учитывается последовательность формирования словоизменения в онтогенезе: дифференциация существительных единственного и множественного числа именительного падежа, закрепление употребления форм винительного, далее творительного, родительного, дательного падежей без предлогов, в дальнейшем уточнение в импрессивной и экспрессивной речи предложно – падежных конструкций.

При коррекции дисграфий на почве нарушения языкового анализа и синтеза формирование фонематического анализа осуществляется с учетом онтогенетической последовательности появления форм фонематического анализа. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, места звука (начало, середина, конец). В дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.

С учетом этих принципов строилось все содержание логопедических занятий по коррекции нарушений письменной речи.

Считается общепринятым, что устранение заикания у детей проводиться только комплексно. Это комплексное воздействие проводится в следующих направлениях:

1. Лечебное укрепление нервной системы.

2. Логопедические занятия по развитию самостоятельной, свободной от заикания речи.

3. Работа воспитателя (по указаниям логопеда).

4 Работа с родителями.

5. Логопедическая ритмика.

Обсудим более подробно каждое из них.

Лечебное укрепление нервной системы. Вся работа по устранению заикания у детей должна начинаться с осмотра ребенка психоневрологом или невропатологом. Врач определяет природу заикания органическое оно или функциональное.

Все назначения врача (медикаментозное укрепление нервной системы, физиотерапевтические процедуры и т. д.) должны неукоснительно выполняться. Ответственность за это несут медсестра и воспитатели, но контролирует своевременный и систематический прием лекарства логопед данной группы. Логопед также следит за действием на ребенка лекарственных средств. И в случаях его излишнего перевозбуждения (или, наоборот, торможения, наступления вялости, постоянной сонливости) немедленно обращается к врачу для изменения назначения.

Логопедические занятия проводятся в течение 9-10 месяцев. На систематически построенных речевых занятиях осуществля­ется.

1) развитие у детей свободной, самостоятельной, лишенной признаков заикания речи;

2) устранение недостатков звукопроизношения;

3) устранение общего недоразвития речи (если заикание осложнено такой речевой аномалией);

4) коррекция отклонений во внеречевых процессах, так или иначе связанных с речевым актом (развитие внимания, памяти).

Процесс формирования нормальной речи не следует сводить к механической тренировке в сопряженном или отраженном произнесении слов и фраз, в автоматическом проговаривании заученных стихотворений и текстов. Необходимо сначала научить Детей пользоваться свободно, без заикания ситуационной речью (когда предмет разговора представлен в наглядной форме), а затем и контекстной (в отсутствие объекта, о котором ведется Разговор). При этом следует учитывать, что заикающиеся дети, как правило, часто затрудняются в словесном оформлении своей мысли, в подыскании нужного слова, нередко их речь непоследовательна, эти дети страдают многословием, склонны к пространным, иногда вовсе лишенным смысла рассуждениям.

Таким образом, ясно, что заикающихся детей прежде всего необходимо научить пользоваться своим словарным запасом,

точно формулировать свои мысли, быстро находить нужное слово. Заикающиеся дети должны научиться свободно владеть речью в любых ситуациях, уметь отвечать на самые разные вопросы и задавать их, рассказывая о происходящем в данный момент, о прошедших или будущих событиях, о своих намерениях, планах, выражать свою мысль четко и последовательно

Итак, основной смысл занятий по устранению заикания состоит в строго систематическом развитии связной, самостоятельной речи. Для этого детей прежде всего надо научить отвечать лишь на вопросы логопеда, а самим спрашивать и высказываться тогда, когда об этом попросит взрослый. Разумеется, чтобы дети могли почувствовать, что такое четкая, лаконичная, вырази­тельная, эмоционально окрашенная речь, каков ее нормальный темп, все произносимое на занятиях логопедом должно служить ребенку образцом.

Помимо специальных занятий по устранению заикания, логопед может и должен использовать для исправления дефекта такие моменты распорядка дня, как подготовка к занятиям, сборы на прогулку и т. п. В этих ситуациях логопед специальными вопросами провоцирует детей на произнесение доступных им фраз с опорой на конкретные объекты или действия (одежда, раздаваемые для занятий предметы, пособия, посуда, игрушки и т. д.).

Во время занятий необходимо следить за соблюдением одного важного требования: ответы детей не должны повторять ответы их товарищей. Логопед должен постоянно напоминать детям об этом условии. Выполнение его дает большой эффект не только в развитии связной речи детей, но также и в развитии вни­мания и памяти. В самом деле, если каждый из детей, внимательно следя за ответами товарищей, будет вынужден перестраивать свой подготовленный ответ, поскольку этот ответ уже прозвучал, то это естественным образом разовьет у детей умение с ходу подбирать необходимые для ответа слова, составлять из них фразы. Одновременно будут развиваться внимание и память ребенка, без чего невозможно полноценное речевое развитие.

В логопедические занятия второй половины года необходимо вносить элементы соревнования, игры, азарта, с тем, чтобы вызывать у детей в момент речи эмоциональное напряжение, тре­нируя их к произнесению фраз в различных ситуациях, а также обогащая выразительные возможности их речи. Логопед должен стремиться к тому, чтобы на каждом занятии речевая практика детей была максимальной, а его речь по возможности минимальной.

Правда, не следует забывать о том, что заикающиеся дети быстро утомляются. Поэтому, заметив усталость детей, необхо-

димо чтобы предупредить появление запинок в речи, обусловленных переутомлением, переключить детей с одного вида работы на другой или дать им возможность подвигаться, размяться, переменить место и т. д.

Не следует заставлять детей повторять слово или фразу, произнесенные с заиканием, так как в этом случае их внимание Фиксируется на произносительной стороне речи, а от них требуется следить лишь за смыслом своих ответов. Если же кто-нибудь из детей и произнесет слово с запинкой, логопед как бы не замечает этого, но для себя он должен решить, чем вызвано данное заикание, и либо заменить вопрос, либо изменить ситуацию ответа. Из сказанного следует, что во время занятий дети должны говорить совершенно свободно, не заикаясь, а свободная от заикания, плавная речь детей является показателем правильной организации занятий.

Еще одним важным требованием, предъявляемым к речи детей, является ее нормальный темп. Именно нормальный, а не растянутый или монотонный. Известно, что у большинства заикающихся речь бывает торопливой, скачкообразной. Логопеды же иногда прибегают к искусственному замедлению темпа речи, заставляя детей говорить нараспев, растягивая гласные, про­износя фразы слитно. Как показывает опыт, подобный прием не дает положительного эффекта. Обычно после занятий дети не придерживаются заданного логопедом темпа речи, стесняются говорить нараспев, растянуто. Кроме того, задача устранения заикания - это не воспитание внешней стороны звучащей речи, а внутренняя перестройка всего процесса речевой коммуникации.

При работе с заикающимися детьми следует учитывать, что многие из них легко ранимы, впечатлительны, излишне обидчивы и занятия с ними нужно проводить, все время поощряя, подбадривая детей, создавая при этом атмосферу доброжелатель­ности

При проведении занятий необходимо также учитывать индивидуальные особенности детей. Скажем, если ребенок застенчив, то не следует его спрашивать первым, предоставив возможность послушать ответы товарищей, адаптироваться и подождав, когда у него возникнет желание самому говорить и отвечать. Слишком подвижных, шумных детей лучше спрашивать после того, как их возбуждение спадет. Работа по устранению заикания Принесет большую пользу, если занятия будут доставлять детям Радость, а не будут похожи на муштру или на скучную необходимость.

У многих заикающихся детей наблюдаются недостатки звукопроизношения. Работа в этом направлении должна проводиться с первых же дней. Постановку звуков, их автоматизацию и введение в речь следует проводить на специальных подгрупповых занятиях. Большую помощь при этом оказывает воспитатель, занимающийся с детьми по заданию логопеда. Например, ему можно поручить проводить отдельные артикуляционные уп-

Ражнения или поработать с ребенком над закреплением поставленного звука. Важно, однако, помнить, что на занятиях по устранению заикания нельзя требовать от детей правильного произношения еще не отработанных звуков. В противном случае дети начнут запинаться. Логопеду необходимо терпеливо ждать, когда произносительные навыки станут настолько стойкими, что ребенок сам начнет произносить правильно все звуки в любых ситуациях.

В течение первого месяца работу по устранению заикания необходимо сочетать с режимом молчания. Это общепринятое название, разумеется, условно, поскольку полного молчания от эмоциональных, подвижных, легко возбудимых детей, какими в большинстве случаев являются заикающиеся дети, добиться не­возможно. Но стремиться к этому необходимо. В самых крайних случаях допускается шепотная речь.

Проведение такого ограничения необходимо с тем, чтобы во-первых, угас патологический рефлекс на заикание. Во-вторых, молчание детей (вне занятий) в течение месяца успокаивает их нервную систему, дает возможность отдохнуть от насыщенных речью занятий. В-третьих, разговаривая только на занятиях под руководством логопеда и поэтому всегда без запинок, дети постепенно утверждаются в мысли, что они могут не заикаться„ что служит своего рода психотерапией.

Занятия воспитателя. За организацию режима молчания и общий контроль за его осуществлением ответствен логопед. Однако непосредственный контроль за ограничением речи детей ложится в основном на воспитателей, в меньшей степени на ро­дителей в те дни, когда ребенка забирают в семью.

Прежде всего необходимо соблюдать одно важное требование: молчания детей ни в коем случае нельзя добиваться запретом. Здесь необходимо проявить педагогическую изобретательность, поскольку запрет говорить угнетает детей, создает у них отрицательные эмоции. Если воспитатель почувствовал, что дети не могут больше молчать, он может начать разучивать с ними хором стихотворение, поиграть в какую-нибудь игру, в которой дети будут говорить уже заученными фразами или произносить хором вслед за воспитателем определенные слова.

Работа с родителями. Большое значение в общем успехе коррекционного воздействия имеет работа логопеда и воспитателей с родителями заикающихся детей. Логопед должен консультировать родителей по вопросам общего и речевого режима ребен­ка, знакомить с требованиями к речи детей, приглашать их на открытые занятия.

Дома у ребенка должна быть создана спокойная, доброжелательная атмосфера, излишние волнения вредны для его нервной системы. Необходимо категорически исключить наказания, запугивания, упреки, долгие резкие нравоучения. Не рекомендуется таким детям посещать кино, театры, цирк и другие эмоционально-зрелищные мероприятия. В течение всего времени

обучения не следует водить ребенка в гости и родителям принимать гостей у себя дома.

Логопедическая ритмика. Большое значение для устранения заикания имеют занятия логопедической ритмикой, если они правильно проводятся. Обычно на таких занятиях принято ис­пользовать различные упражнения для развития моторики, координации движений, чувства музыкального ритма. В работе с заикающимися детьми необходимо, кроме всего перечисленного, заниматься коррекцией специфических отклонений во внеречевых процессах (нарушение внимания, двигательное беспокойство, отсутствие собранности, неумение управлять собой, быстро переключаться с одного вида деятельности на другой). Обяза­тельным условием для таких занятий является замедление тем­па в конце, успокоение детей, замедление темпа речи и движений, мышечная расслабленность, снятие эмоционального возбуждения.

Итак, мы обсудили все аспекты комплексного воспитательного воздействия и еще раз подчеркиваем, что только оно может способствовать полному устранению заикания.

УСТРАНЕНИЕ ЗАИКАНИЯ

Заикание обычно возникает в раннем детстве (от 2 до 5 лет). Устранять этот дефект речи необходимо сразу же, как только он проявится. Иначе заикание закрепится и станет стойким, а в школьном возрасте начнет прогрессировать. Кроме того, у до­школьников заикание устраняется легче и быстрее, чем у детей более старшего возраста.

В настоящее время нет единых методов устранения этого дефекта. А главное - часто логопедическое воздействие направляется лишь на механическую тренировку детей в плавном, замедленном проговаривании и вовсе не учитываются специфические особенности их речевого развития, своеобразие протекания У них внеречевых процессов, имеющих непосредственное отно­шение к коммуникативной функции языка.

Проведенное нами психолого-педагогическое изучение заикающихся дошкольников 4-7 лет позволило установить, что, как правило, эти дети обладают достаточным словарным запасом, иногда превосходящим возрастную норму. Речь их часто изоби­лует выражениями взрослых: «тем не менее», «короче говоря», «по-видимому, это так», «безусловно, я это знаю», «по всей вероятности, я завтра не приду», «кстати сказать» и т. д. Многие Рассказывают о космосе, о космонавтах, о трехступенчатых ракетах. Однако на фоне такого кажущегося благополучия эти Дети часто не могут в нужный момент вспомнить самые элементарные предметы действия, качества или назвать их (хотя, как Показало обследование, эти знания имеются у них в словарном запасе). Следует отметить, что указанные затруднения в подыс­кании нужного слова, в речевом оформлении мысли вызывают

Усиление заикания, продолжительные паузы, часто употребление эмбол («ну», «э», «вот», «и», «там», «это», «еще», «а»).

Нередко в речи заикающихся детей отсутствует нужная последовательность, они склонны к многословию, пространным иногда вовсе лишенным смысла рассуждениям.

Очевидно, что таких детей необходимо научить пользоваться имеющимся у них словарным запасом, придавая своим мыслям точную словесную форму. Для этого дети должны уметь быстро находить нужное слово, быть в своих рассказах последовательными. Заикающихся детей необходимо также научить свободному владению речью независимо от ситуации, отвечать на всевозможные вопросы, спрашивать самим, рассказывать о происходящем в данный момент, о прошедших или будущих событиях, о своих намерениях, планах. Само собой разумеется, что логопедического воздействия, направленного на механическую тренировку детей в плавном проговаривании, оказывается в этом случае недостаточно.

Для полноценного протекания речевого акта большое значение имеет достаточная сформированность таких различных внеречевых процессов, как устойчивость внимания и памяти, наблюдательность, гибкость переключения с одного вида деятельности на другой, умение управлять собой и своим мышлением. А проведенное нами изучение заикающихся детей позволило также выявить, что, как правило, их внимание неустойчиво, они не умеют быть собранными, вовремя переключать мысль с одного объекта на другой, им трудно удержать в памяти все необходимое для осуществления высказывания, их точность восприятия речи собеседника, ее содержания оставляет желать лучшего, а потому их словесная реакция на нее не всегда верна, у них слабо развита воля, они плохо владеют собой и направленным мышлением.

Все сказанное позволяет утверждать, что работа по преодолению заикания будет полной и эффективной, если непосредственное исправление речи детей будет сочетаться с корригированием указанных особенностей. С этой целью можно использовать программный материал массового детского сада. Представляется вполне возможным соединить обучение и воспитание детей (по программе детского сада) с процессом развития их связной речи и работой по перевоспитанию имеющихся психических особенностей.

Развивать связную речь детей нужно в той последовательности, в какой происходит обычное развитие речи дошкольника, т. е. на основе психологических закономерностей протекания этого процесса. В психологических исследованиях отмечается, что наиболее ранней формой речи детей является речь, непосред­ственно соотносимая с практическим действием или с ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение.

Конкретная ситуация или ситуация непосредственной деятельности значительно облегчает ребенку формулирование мыс-

ли название предметов или обозначение производимых действий. В случае же затруднений в подыскании нужного слова конкретная ситуация позволяет ребенку воспользоваться местоимением типа эта, этот, такое или просто жестом, указывающим на тот или иной предмет. Например, если ребенку во время ответа трудно припомнить или подобрать необходимое слово, он может ответить: «Я взял вот это», или «Я положил сюда», или «Вот здесь». Такую форму речи принято называть ситуационной.

В отличие от нее речь контекстная, т. е. связанная с предметами, которые ребенок не может наблюдать в момент речи, с прошедшими событиями, иногда очень давними, или с будущими его действиями, намерениями, планами, является для заикающихся детей наиболее трудной. Сложность такой речи связана с тем, что свою мысль ребенку приходится строить, опираясь лишь на языковые средства.

Развивать связную речь у заикающихся детей нужно, начиная с наиболее простой и доступной для них ситуационной фор­мы, постепенно подводя их к умению пользоваться контекстной формой речи. Для осуществления этого перехода методика предусматривает последовательное усложнение речи детей через постепенное уменьшение опоры на зрительное восприятие.

Итак, основная линия последовательного развития связной речи детей состоит в том, что сначала они овладевают умением пользоваться свободной от заикания речью, связанной с конкретными, наглядными предметами или действиями. Затем они начинают говорить под воздействием ярких, четких зрительных представлений, а в конце обучения овладевают обобщенными отвлеченными высказываниями без какой бы то ни было зрительной опоры. Таков постепенный путь овладения детьми раз­личными формами речи.

Из сказанного ясно, что основной смысл логопедических занятий не в тренировке навыков механической речи, а в обучении детей легко и свободно выражать свои мысли, отвечать, спрашивать, пояснять, рассказывать, делать выводы, заключения, обобщения. Как показала практика, механическая тренировка речи детей, упражнения в сопряженной, отраженной речи, в воспроизведении заученного текста не приносят желаемых результатов. Наибольший эффект дает использование самостоятельной речи с самых первых занятий.

Чтобы самостоятельная речь была доступна детям, т. е. не вызывала бы у них заикания, необходимо с первых же занятий создать такую обстановку, которая облегчала бы детям быстрый и точный подбор слов для ответов. Следует иметь в виду: если дети что-то видят, осмысляют, делают, то они без труда это на­зывают, поскольку совершаемые действия как бы находятся перед глазами и сами подсказывают свои названия. Такую благоприятную, обеспечивающую максимальную наглядность обстановку можно создать при прохождении всех разделов програм­мы массового детского сада (в изобразительной деятельности,

При развитии элементарных математических представлений и речи).

На занятиях по изобразительной деятельности при конструировании предметов из бумаги, картона и других материалов составлении аппликаций из готовых и самостоятельно вырезанных геометрических фигур, лепке из глины или пластилина, рисовании карандашом и красками дети видят те предметы, о которых им приходится говорить, осмысляют свои действия и быстро их называют, а последовательность изготовления поделки легко воспроизводят в своем рассказе. Таким образом, изобразительная деятельность может использоваться с первых этапов логопедических занятий без каких-либо изменений в порядке и прохождении программы для массовых детских садов

Иное дело освоение программ по развитию элементарных ма­тематических представлений. На первых этапах логопедических занятий излагаются лишь те ее разделы, которые позволяют использовать наглядный материал (знакомство с понятием количества и счетом, с геометрическими плоскими и объемными фигурами, с делением целого на части, порядковым счетом и т. п). Другие разделы программы по развитию элементарных математических представлений проходят на более поздних этапах логопедических занятий.

При прохождении программы по развитию речи логопеду необходимо так изменить последовательность занятий, чтобы на первые этапы приходилось рассматривание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов, рассматривание картин, прогулки и наблюдения в природе.

Предлагаемая методика заикания рассчитана на 9-10 месяцев ежедневных занятий. Необходимо помнить, что первые 2- 3 месяца логопедической работы с детьми наиболее ответственны. От правильности их проведения в большой степени зависит дальнейший успех работы. Необходимо строго соблюдать основные требования к занятиям.

Во время занятий логопед должен добиться осознания детьми важности того, что они делают, а их ответы на вопросы нужны для того, чтобы уточнить, правильно ли они поняли его объяснения. Занятия должны вызывать у детей интерес, постоянное желание отвечать на сложные и хитрые вопросы логопеда.

Развитие у заикающихся детей связной речи логопед должен осуществлять не только во время занятий, но и в таких ситуа­циях распорядка дня, как дежурство по группе, сборы на про­гулку, подготовка к занятиям, накрывание столов для приема пищи. В этом случае конкретным материалом для разговора может стать одежда ребенка, необходимые для занятий предметы, посуда, игрушки и т. п. Например, логопед может спросить детей, чья это вещь, какого она цвета, что ставит на стол ребенок, что он делает в данный момент, что он делал в группе утром, вчера вечером, что будет делать после занятий и т. п. При этом нельзя забывать о том, что на начальных этапах вопросы лого-

педа должны относиться только к конкретным предметам или действиям.

Система преодоления заикания на основе развития связной речи детей включает в себя пять периодов:

I - пропедевтический.

II - сопровождающая или констатирующая речь.

Ш - завершающая речь или речь по следам зрительных представлений.

IV - планирующая речь или речь, лишенная зрительной

V - закрепление навыков связной речи.

Первый период. Основная его цель - преодоление речевой импульсивности, неорганизованности детей. Как известно, многие заикающиеся дети возбудимы, двигательно беспокойны, они без умолку говорят, не умеют слушать объяснения старших, постоянно прерывают их своими вопросами, замечаниями, выска­зываниями. Поэтому совершенно необходимо приучить детей сдерживать свою речевую активность, не высказываться по любому поводу, а отвечать лишь тогда, когда обратится с вопроса­ми логопед, и только то, о чем он спрашивает, быть внимательными и дисциплинированными. Понятно, что без соблюдения этих условий нельзя осуществить постепенное, в строгой системе развитие речи детей.

Первый период не должен занимать более 3-4 занятий. На занятиях этого периода дети сами еще ничего не говорят, а лишь молча слушают логопеда. На первых порах для детей это весьма трудная задача. Они то и дело вставляют свои реплики. И тут от логопеда требуются находчивость, такт и выдержка. Он должен в очень мягкой форме, но вместе с тем достаточно решительно дать почувствовать детям, что от них требуется внимание и дисциплинированность.

Занятие можно проводить примерно следующим образом. Ло­гопед знакомит детей друг с другом, с правилами поведения на занятиях. Затем он проверяет знания детьми названий цветов, геометрических фигур, животных, овощей, фруктов, средств транспорта, деревьев и т. д. При объяснении логопед может обратиться к детям с такой фразой: «А теперь к моему столу подойдет тот, кто внимательнее всех слушал меня, он покажет нам картинки с овощами», или «Теперь выйдет тот, кто лучше всех сидит и не перебивает меня», или «Сейчас к картине по­дойдет тот, кто, пока я говорила, тихо-тихо сидел» и т. п.

Разумеется, на последующих занятиях логопеду придется еще обращать внимание детей на их поведение, но на самых первых они должны достаточно полно познакомиться с прави­лами общения друг с другом и со взрослыми. Только соблюдение дисциплины и правильный речевой режим помогут осуществить основной принцип предлагаемой методики - постепенное усложнение речи детей.

Второй период. В этот период используется наиболее простая, доступная заикающимся детям речь. Эта речь сопровождает их действия или действия логопеда, а также фиксирует наблюдаемые предметы, их видимые свойства и количество.

Вот пример беседы на одном из занятий этого периода. Логопед. Посмотрите, дети, у вас у всех бумажные полоски. Интересно, какого они цвета? Одинаковые или разные? Давайте посмотрим. Вова, у тебя какая полоска? Вова. Зеленая. Логопед. Ау тебя, Петя? Петя. Желтая.

Логопед. А у Маши, интересно, какая полоска? Маша. А у меня красная.

Логопед. Нина, как ты думаешь, у всех полоски одинаковые или разные? Нина. У всех полоски разные.

А вот пример беседы логопеда с детьми во время дежурства по группе.

Логопед. Миша, кого ты сейчас кормишь? Миша. Я кормлю рыбок.

Логопед. А ты, Маша, что убираешь со стола? Маша. Я убираю ложку.

Логопед. Что ты складываешь в коробку, Коля? Коля. Я складываю кубики.

Логопед. Что-то я не вижу, чем ты стол вытираешь, Вова! Вова. Губкой.

Третий период. В этот период дети овладевают умением отвечать на вопросы, пояснять, рассказывать без непосредствен­ной опоры на наблюдаемый предмет или действие, а лишь по следам зрительных представлений. Вначале можно использовать и прежние, уже усвоенные детьми формы речи (сопровождающую и констатирующую). Например, беседа с использованием прежних и новых форм речи может выглядеть так: Логопед. Вова, расскажи, что ты сейчас делал. Вова. Я сначала хорошо помял пластилин в руках, а потом скатал из него шарик. Логопед. А ты, Миша, что делаешь? Миша. А я еще только катаю пластилин ладошками. Логопед. Интересно, а что Сережа успел сделать? Сережа. А я размял пластилин, скатал шарик, а сейчас делаю в нем ямочку.

А вот фрагмент логопедического занятия.

Логопед. Какие геометрические фигуры мы прошли с вами на прошлом занятии? Скажет Коля.

Коля. Овал. И повторили треугольник, квадрат и круг. Логопед. Давайте вспомним, чем круг отличается от квадрата. Ответит Боря.

Боря. Круг можно катать, а квадрат нельзя. Логопед (подсказывает детям жестом). Скажи, Маша.

Маша. У квадрата есть острые края, а круг ровный, гладкий.

Потопе д. А какие две геометрические фигуры очень похожи друг на друга? Катя!

Катя. Круг и овал.

Логопед. Чем похожи? Давайте вспомним. Маша!

Маша. У круга нет острых углов и у овала нет.

Логопед. А еще что {делает подсказывающий жест)? Слава!

Слава. Круг можно катать и овал тоже можно катать.

Четвертый период. В этом периоде, кроме всех названных, используют наиболее сложную форму речи - планирующую, а также развернутые объяснения и рассказы детей без какой бы то ни было зрительной опоры. Обычно в этот период логопед предлагает вопросы и задания типа: «Что ты будешь делать?»; «Что ты сделаешь сначала? А потом?»; «Что ты будешь делать с этой игрушкой?»; «Кому ты готовишь подарок?»; «Расскажи, как угостить одним яблоком четырех детей?»; «Кто расскажет, как сравнивать по количеству большие и маленькие предметы?»; «Сейчас, дети, я вам расскажу начало рассказа, а вы придумаете его конец: «Однажды Петя шел берегом реки и вдруг ус­лышал громкий крик». А вот, кто кричал, почему и что сделал Петя, придумайте сами»; «Дети, скоро к нам в группу Маша принесет ежика. Давайте подумаем, как мы будем за ним ухаживать».

Отвечая на подобные вопросы, дети подробно рассказывают, рассуждают, делают выводы, обобщения. Иными словами, в этот период они пользуются уже контекстной речью.

Но если до этого периода дети только отвечали на поставленные вопросы, то теперь необходимо приступить к обучению детей самостоятельно задавать вопросы. Это может проходить примерно так. Логопед предлагает детям поиграть в учителя. За стол логопеда садится выбранный учитель. Теперь он уже не Коля, а Николай Федорович, который, подражая манере логопеда, задает всем детям вопросы, а дети по очереди весело отвечают на них. Каждому хочется быть учителем. Но на эту роль логопед назначает только того, кто лучше и больше всех от­вечал выбранному учителю. Поэтому все дети тянут руки и с увлечением рассказывают обо всем, о чем спрашивает учитель.

Пятый период. В этот период закрепляются навыки свободного пользования всеми видами связной речи. С детьми на логопедических занятиях проходится весь оставшийся программный Материал массовых детских садов. При этом логопед стремится как можно чаще провоцировать детей на произнесение фраз по самым различным поводам. Причем в отличие от массового детского сада нужно стараться, чтобы на занятиях возникали ситуации, требующие эмоциональной речи, поскольку, как известно речь в состоянии эмоционального возбуждения особенно трудно удается заикающимся детям, и такого рода упражнения им не помешают. Логопед вступает с детьми в оживленную бе-

Седу, спорит и шутит с ними, организует шумные, веселые обсуждения, диалоги детей между собой.

Особенно полезно в этот период использовать на основе программного материала различные варианты творческих рассказов детей. Например, составление рассказа по опорным словам: лето, лес, дети, грибы, гроза, шалаш; придумывание сказки на тему: «Как Гриша первый раз пришел в детский сад», «Кого испугался трусишка Сережа», «Почему Света заплакала в зоопарке» и т. п.

Как уже отмечалось, параллельно с развитием связной речи детей должна проводиться коррекционно-воспитательная работа по устранению отклонений во внеречевых процессах. Работа эта проводится систематически как в процессе обучения и воспитания детей по программе, так и вне занятий.

Уже сама установка, которая дается на всех логопедических занятиях: «Внимательно слушайте ответы товарищей, никогда их не повторяйте, а отвечайте иначе», требует от детей постоянного внимания, развивает их память, умение моментально переключаться, если подготовленный ребенком ответ уже прозвучал, поскольку приходится тут же придумывать иной вариант ответа. Кроме того, начиная с третьего периода детям приходится удерживать в памяти последовательность выполнения того или иного задания, в противном случае потом, отвечая на вопро­сы логопеда, они не смогут рассказать о своих действиях достаточно точно и подробно. Все это также развивает их память, расширяет объем внимания.

Еще одним важным условием логопедических занятий является то, что дети во время работы с логопедом должны внима­тельно следить за ответами товарищей и в случае их ошибок или неточностей тут же вносить изменения, дополнения в их ответы и рассказы. Все эти и другие разнообразные приемы организуют психическую деятельность заикающихся детей.

Сказанное является необходимым, но недостаточным условием для коррекции отклонений во внеречевых процессах. Следует также применять и специальные приемы, направленные на развитие внимания и памяти детей. Например, при обучении и воспитании детей целесообразно давать им многоступенчатые инструкции типа: «Кто может положить три круга слева, а два квадрата справа?» или «Кто сможет нарисовать красным мелом слева две палочки, а зеленым мелом справа два квадрата?» и т. п.

Полного успеха в работе с заикающимися детьми можно достичь только в том случае, если будут осуществлены все указанные мероприятия и одновременно с развитием связной речи будет производиться коррекция всех выявленных отклонений в психических процессах. Эту работу необходимо сочетать с лечебными мерами по укреплению нервной системы заикающихся детей. Большое значение имеет и то, насколько умело продолжат родители работу логопеда, насколько добросовестно и точ-

Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. -М., 1983.

Левина Р. Е. К проблеме заикания у детей. - Дефектология, 1969, №3.

Правдина О. В. Логопедия. - М., 1969.- С. 53-54, 151- 172.

Селиверстов В. И. Современный комплексный метод преодоления заикания//Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С. С. Ляпидевского. - М., 1969.- С. 243-273.

Чевелева Н. А. Заикание у детей//Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1968. - С. 229- 258.

Чевелева Н. А. Исправление речи у заикающихся дошкольников.- М., 1965.

Чевелева Н. А. Родителям о заикании у детей. - Дефектология, 1978, № 1.

Шостак Б. И. О некоторых расстройствах моторики при заикании//Очерки по патологии речи и голоса.-М., 1967, вып. 3. - С. 148-169.

ХватцевМ. Е. Логопедия. - М., 1959.- С. 213-247.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Что такое заикание?

2. Как подразделяется заикание по этиологическому признаку?

3. Каковы причины органического заикания центрального происхождения?

4. Какие вы знаете причины функционального заикания?

5. Как подразделяется заикание в зависимости от типа судорог?

6. Какие бывают степени заикания?

7. Какие вы знаете симптомы заикания?

8. Что такое логофобия?

9. Что такое эмболофразия?

10. Какие существуют точки зрения на эмболофразию?

11. Какие вы знаете непроизвольные сопутствующие заиканию движения?

12. Какие бывают при заикании произвольные сопутствующие движения?

13. Если у ребенка 4 лет с тонической формой заикания средней тяжести отмечается рефлекс Фрешельса, тики лица, Можно ли утверждать, что эта патология речи возникла недавно?